Dieser Artikel befasst sich mit den oft wenig beachteten Bezügen zwischen Sprache und Wissenserwerb in der französischen Primarschule (für Kinder von 3–11 Jahren). Die AutorInnen klären die theoretischen Grundlagen seines Verständnisses und veranschaulicht an Beispielen aus verschiedenen Schulfächern die Bedeutung der Disziplinen für die Ausformung sprachlicher Praktiken beim Wissenserwerb sowie die Notwendigkeit, die Schülerinnen und Schüler beim Aufbau spezifischer Äusserungshaltungen (positions énonciatives) zu unterstützen. Die Anerkennung der Vielfalt fachsprachlicher Praktiken wirft kritische Fragen zum schulischen Sprachunterricht auf.

In diesem Beitrag werden im noch wenig erforschten Feld «Fachlernen und Sprache» die Domänen Lesen und Schreiben im (naturwissenschaftlichen) Sachunterricht problematisiert. Dabei werden beim Lesen einerseits textseitige Schwierigkeiten, andererseits leserseitige Bedingungen des Textverstehens angesprochen. Zu berücksichtigen gilt in diesem Zusammenhang auch das Konzept der scientific litracy, zu dem unter anderem die Enkulturation in einen Fachdiskurs mit eigener Fachsprachlichkeit gehört. Diese zeigt sich unter anderem in der sprachlichen Form der schulischen Sachtexte, an welche die Schüler und Schülerinnen im Lauf der Schulzeit heranzuführen sind. Die Enkulturation in eine scientific litracy erfolgt auch über die verschiedenen teils fachspezifischen Funktionen und Formen des Schreibens. Beim Schreiben werden zwei Aspekte in den Blick genommen: konservierendes Schreiben, das dem Festhalten von Gedanken und Wissen bzw. dem Sichtbarmachen von Lernprozessen dient, und epistemisches Schreiben, das im Sinne des Konzepts der self explanation dazu dient, einen komplexen Lerngegenstand kognitiv zu durchdringen. Es wird eine Auslegeordnung zu den wichtigsten Aspekten, die das Verhältnis von Literalität und (naturwissenschaftlichem) Fachunterricht bestimmen, sowie eine sprachdidaktische fundierte Darstellung des für das Lesen und Schreiben im Sachunterricht relevanten Hintergrundwissens gegeben, auch wenn eine empirische Überprüfung für sprachdidaktisch fundierte Modelle zum Umgang mit der (naturwissenschaftlichen) Fachsprache im Unterricht noch weitgehend fehlt (Bolte/Pastille 2010).

Im folgenden Beitrag wird «Lesekompetenz» als mehrdimensionale Fähigkeit vorgestellt. Das geschieht vor dem Hintergrund einer knappen Skizze zu den grundlegenden Stationen der Lesesozialisation, mit deren Darstellung der Beitrag beginnt, und bezogen auf die schulpraktische Notwendigkeit, die Lesefähigkeit von Schülerinnen und Schülern sowohl in der Primarstufe als auch in den weiterführenden Schulen qualitativ einzuschätzen. Im Anschluss daran werden die zur Zeit diskutierten Fördermaßnahmen der Leseflüssigkeit und des Leseverstehens kurz vorgestellt und auf das entfaltete Modell von Lesekompetenz bezogen. Beantwortet wird in diesem Teil vor allem die Frage, welche Verfahren der Förderung welche Komponente von Lesekompetenz vorrangig unterstützen. Abschließend werden Lesefördermaßnahmen in einem tabellarischen Überblick dargestellt und für die Schulpraxis bewertet, um Lehrpersonen Hinweise zur Passung von Förderverfahren zu geben.

Die Gegenstände der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer – Staatskunde, Geografie und Geschichte – werden oft in Form von Texten dargestellt.
Diese Texte erfordern fachspezifische sprachliche Mittel (z.B. zur Repräsentation von Linearität und Raum) verbinden erzählende und erklärenden Sprachhandlungen. Sie stehen in wissenschaftlichen Bezügen zu ihren Gegenständen, die durch begründete und kritische Verfahren der Wissensproduktion gewährleistet werden. Im Unterrichtsalltag dieser Schulfächer lesen und schreiben die Lehrpersonen und die SchülerInnen Texte, und sie kommentieren und erklären, was sie gelesen und geschrieben haben. In diesem Beitrag diskutiert der Autor zunächst die Bezüge zwischen Fachunterricht und Literalität. Anschliessend untersucht er die Merkmale und Schwierigkeiten solcher Fachtexte und stellt verschiedene Ansätze vor, wie literale Fähigkeiten unter Einbezug fachspezifischer Anforderungen und Potenziale gefördert werden kann.

Die Auseinandersetzung mit schulischem Misserfolg führt zwangsläufig zu Fragen nach dem fachspezifischen Wissen bzw. nach den kognitiven, affektiven und psychosozialen Bezügen der Lehrpersonen und SchülerInnen zu diesen Wissensbeständen, die durch didaktische Texte mitgesteuert werden. Die Schwierigkeiten vieler Lernender beim Verstehen von Fachtexten werden oft einseitig ihren mangelhaften lexikalischen und grammatikalischen Fähigkeiten zugeschrieben. In Ergänzung zu dieser Position befasst sich der Autor in seinem Beitrag mit der Lesbarkeit der Texte und identifiziert dabei Mängel auf folgenden Ebenen: der Grundkonzeption des Fachunterrichts (Makrostruktur), der einzelnen Lektion (Mesostruktur) und der Textualisierung des Wissens (Mikrostruktur). Dazu verwendet er Beispiele aus dem Biologieunterricht in der ersten Klasse der Sekundarstufe I.

Sachtexte im Unterricht haben zwei Funktionen: 1. Sie dienen dem Fachlernen, d.h. sie sind Lernmaterial und Wissensquelle zum Lernen im Fach und zur Entwicklung der Fachkompetenz. 2. Sie selbst sind Lerngegenstand, d.h. sie sind Anlass und Gegenstand zum Sprachlernen von und zur Entwicklung von Lesekompetenzen und Literalität. Die Entwicklung von Lesekompetenzen und der Sachfachliteralität erfordert einen spezifischen Umgang mit Sachtexten im Fachunterricht. So müssen Lerner Lesestile und Lesestrategien kennenlernen, um passend mit dem Text umzugehen. Was gelernt wurde, muss auch mit Leseübungen geübt werden, um die Lesekompetenz nachhaltig zu fördern. Aus der Sicht der Lehrkraft, muss diese entscheiden, welche Textsorte genutzt werden soll und in welchen Lesesituationen die Lerner gebracht werden. Vor allem muss die Lehrkraft eine Vorstellung vom Lese-Lernen und Lese-Lehren haben, um die Sachtexte im Unterricht so einzusetzen, dass die Lernzeit gut genutzt werden kann. Die Leseforschung und die Lerntheorien geben über abgesicherte Prinzipien Auskunft.