Mit diesem Beitrag soll das Verständnis von Praktiken des Vorlesens von Bilderbüchern in der Vorschule (école maternelle) vertieft werden. Die Autorinnen haben während mehrerer Jahre Vorlesepraktiken von pädagogischen Fachpersonen der unteren, mittleren und oberen Stufe der Vorschule  (mit Kindern zwischen 3 und 6 Jahren) beobachtet. Diese Praktiken haben sie im Hinblick auf das Wissen und Können der Lehrpersonen analysiert. Es zeigt sich, dass die Lehrpersonen primär das verstehen der Bilderbuch-Geschichten durch die jüngsten Kinder im Auge haben. Um dieses Ziel zu erreichen, veranlassen die Lehrpersonen die Kinder zu sprachlichen Aktivitäten, die über Materialität des Texts und der Bilder hinausführen. Dies erlaubt ihnen, mit den Kindern geteilte Bedeutungen zu erarbeiten und spezifisch schulische Bezüge zu den literarischen Werken herzustellen.

Für die frühe Förderung der Strukturier­ungsfähigkeiten beim Erzählen braucht es Kenntnisse über die Entstehung und Ausdifferenzierung von Kausalitäts­beziehungen, die dem Verständnis von erzählenden Texten zugrunde liegen. Ziel dieser Fallstudie ist es, die Genese der Fähigkeit, Kausalbeziehungen auszu­drücken, bei einem Jungen zwischen 1;11 und 3;4 Jahren nachzu­zeichnen. Die Auswertungsergebnisse von vier Bilderbuchgesprächen zwischen Mutter und Kind weisen darauf hin, dass der Junge bereits mit 1;11 Jahren Kausalitätsbeziehungen zum Ausdruck bringt, die zur Konstruktion makro­struktureller Elemente der Erzählung beitragen. Diese ersten beobachteten Beziehungen stellen eine Vorform von Kausalität dar, bei welcher Ursache und Folge noch gleichzeitig ausgedrückt werden. Sie scheint dem Auftreten von erklärend/retrospektiven und prospektiven kausalen Äusserungen vorauszugehen.

Im Verlauf der Vorlese­gespräche werden die Kausalitätsbe­ziehungen vielfältiger und komplexer, wobei sich zwei Tendenzen zeigen: von simultanen zu stärker prospektiven Äusserungen sowie von oberflächlichen zu tiefenstrukturell relevanten Äusserungen.

Mit der Geschichtenkiste können Geschichten animiert und  in verschiedenen Sprachen erzählt werden. Wie durch Zauberei tauchen Figuren und Schlüsselelemente der Geschichte aus der Kiste auf. DULALA hat die Geschichtenkiste gestaltet, um bei den Kindern die Literalität und die Freude an Sprache(n) zu fördern. Wichtige Faktoren sind die Poesie der Inszenierung, die Wertschätzung der Erstsprachen, die Sensibilisierung für neue Sprachklänge und der Einbezug der Eltern.

Die vom Schweizerischen Institut für Kinder- und Jugendmedien ausgebildeten «Leseanimatorinnen SIKJM» sind seit einigen Jahren intensiv in Bibliotheken und Kitas unterwegs. In diesem Artikel geht es speziell um deren Erfahrungen in Kinder- bzw. Eltern-Kind-Veranstaltungen im Projekt «Buchstart». Sie erhalten Einblick in konkrete Möglichkeiten und Methoden, wie die Leseanimatorinnen Gruppensituationen mit Bilderbüchern gestalten, damit auch sehr junge – ein- bis vierjährige Kinder ihren Möglicheiten gemäss zur Sprache kommen können.

Für die Sprachförderung in der frühen Bildung gilt es besonders, Situationen aus dem Alltag  seien es Alltagstätigkeiten, Spiel oder Buchbetrachtung für Gespräche mit den Kindern adaptiv so zu nutzen, dass sie in ihrem Spracherwerb gefördert werden. Dies stellt hohe Anforderungen an die professionelle Kompetenz der Fachperson. Für eine Erweiterung der Sprachförderkompetenz von Fachpersonen aus Kita und Spielgruppen wurde darum eine Praxisbegleitung vor Ort entwickelt. So können auf der Grundlage der «Sprachförderung im Alltag» (Löffler & Vogt, 2015; Vogt et al., 2015) Strategien fokussiert werden, die dem Spracherwerbsstand der Kinder und den Kontextbedingungen entsprechen. Zudem wird in der Praxisbegleitung ausgelotet, wie die Fachpersonen die Elternzusammenarbeit für die Sprachförderung des Kindes nützen können (Zumwald, Itel & Vogt, 2015). Im Beitrag wird die Praxisbegleitung vor Ort für Sprachförderung im Alltag und zur Elternmitwirkung beschrieben und reflektiert.

Der Beitrag geht der Frage nach, wie Unterrichtsgespräche in der Schule genutzt werden können, um bildungssprachliche Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern zu fördern. Er fokussiert am Beispiel des Erklärens und Argumentierens die Ebene globaler diskursiver Praktiken. Anhand authentischer Unterrichtsdaten zeigt er auf, mit welchen interaktiven Verfahren Lehrkräfte Gelegenheiten für schülerseitige Diskursbeiträge schaffen und in partizipations- und diskurserwerbsförderlicher Weise nutzen können. Empirische Befunde aus der Unterrichts- und Erwerbsforschung werden zu einem Konzept unterrichtsintegrierter Diskursförderung zusammengeführt.

Aus den Videodaten des MeKi-Forschungsprojekts zur alltagsintegrierten Sprachförderung in Spielgruppen und Kitas werden im vorliegenden Beitrag Interaktionssequenzen neu untersucht. Es interessieren Gespräche, die sich auf etwas Häusliches oder Familiäres vom Kind beziehen. Dieses Thema ist für Kinder im Übergang zwischen familiärer Lebenswelt und ausserfamiliärem Bildungsweg besonders bedeutsam. Das Reden über Abwesendes spielt zudem eine wichtige Rolle in der diskursiven Entwicklung der Kinder. Dazu werden theoretische Grundlagen zusammengefasst. Der empirische Blick richtet sich dann kontrastierend auf Handlungsweisen von Fachpersonen in diskursiv ergiebigen und wenig ergiebigen Interaktionssequenzen. Ihre kommunikative Flexibilität, die kommunikative Unterstützung, die sie den Kindern geben, die Übernahme der kindlichen Sicht und die Behandlung der abwesenden Referenten tragen dazu bei, welche kommunikative Rolle dem Kind und welche Relevanz seinen Beiträgen implizit zugeschrieben wird. Anhand von Mikroanalysen von Gesprächsauszügen wird gezeigt, wie die Zuweisung einer mehr oder weniger bedeutsamen kommunikativen Rolle an das Kind zustande kommt.

In der Praxis zeigt sich, dass Fachpersonen des Frühbereichs und Lehrpersonen des Kindergartens sprachliches Lernen vor allem in didaktisierten Settings bewusst gestalten. Sich im alltäglichen Zusammensein ergebende Gespräche sind eher selten Gegenstand von Reflexion, die sprachliches Lernen im Blick hat. Eine systematische Auseinandersetzung mit der Qualität solcher Gespräche findet somit nicht statt. Von Interesse ist deshalb die Frage, wie die Bedeutung des sprachlichen Lernens in alltäglichen Situationen so vermittelt werden kann, dass eine bewusste Auseinandersetzung und eine Arbeit an der Qualität der Interaktion zwischen erwachsenen Bezugspersonen und Kindern möglich werden. Der vorliegende Beitrag befasst sich mit diesem Thema und gibt Einblick in entsprechende Weiterbildungsprojekte mit videobasiertem Coaching.

Early Literacy – die Literacy vor der Schule – ist im englischen Sprachraum ein Konstrukt, das in Curricula für das Vorschulalter einen wichtigen Raum einnimmt. Entsprechend gibt es dort zahlreiche Kompetenzbeschreibungen zur Early Literacy, die sich teilweise stark von Anregungen und Vorgaben in Bildungs- und Orientierungsplänen für das Vorschulalter im deutschsprachigen Raum unterscheiden. Dies ist Ausdruck unterschiedlicher Bildungsverständnisse für diese Altersgruppe: auf der einen Seite an Selbstbildung, auf der anderen Seite an einem Curriculum orientiert (vgl. Drieschner 2010). In einer Feldstudie wurden Beobachtungen zu Schriftpraktiken im häuslichen Umfeld von einem Jungen im Alter von 3,3 – 6,6 Jahren gesammelt und im Sinne der adaptive theory nach Layder (1998) ausgewertet. An dieser Studie wird sichtbar, dass Selbstbildung im Hinblick auf die Early Literacy möglich ist, sie jedoch eines Umfeldes bedarf, in dem Kinder sich aktiv mit Schrift auseinandersetzen können. Entsprechend ist es Aufgabe vorschulischer Bildungseinrichtungen, allen Kindern – unabhängig von ihrem sozio-kulturellen Hintergrund – Erfahrungen im Bereich der Schriftkultur zu ermöglichen und zu fördern.